20世紀90年代以來，中國展開了工商管理教育（MBA），因應(yīng)改革開放的熱潮，MBA學習成了管理者和企業(yè)家熱衷的潮流，一方面MBA教育培育了大批管理者和企業(yè)家，另一方面隨著時間的推移，人們開始置疑MBA教育到底能夠解決什么問題？
工商管理教育（MBA）應(yīng)該解決什么問題？
從明茨伯格發(fā)表了關(guān)于“管理者而非MBA”開始，管理學教育能夠發(fā)揮什么作用，成了人們關(guān)注的話題。
事實上，在經(jīng)歷了10多年的工商管理教育的進程之后，清醒的認識這個教育方向的價值和意義是非常重要的，我非常贊同明茨伯格的觀點，這也引發(fā)了自己對于管理學教授能夠貢獻什么的考量，進而反思導師的作用到底如何發(fā)揮？
德魯克先生有一個關(guān)于“知識工作者”的定義，他說：知識工作者并不生產(chǎn)本身具有效用的產(chǎn)品，他生產(chǎn)的是知識、創(chuàng)意和信息。因此，管理學教授所生產(chǎn)的產(chǎn)品本身并無用途，只有通過其他人，把他的產(chǎn)品當作投入并轉(zhuǎn)化為另一種產(chǎn)出，它們才具有實際的意義。
事實上，管理學教授和所有知識工作者一樣，是一項特殊的“生產(chǎn)要素“，通過這項生產(chǎn)要素，當今一些發(fā)達的社會和經(jīng)濟實體，如美國、日本和西歐的國家，才得以獲得及保持了強大的競爭力。
在如何認識和評價工商管理教育的討論中，一直有兩種意見在爭辯：
第一種意見是認為工商管理教育是一個系統(tǒng)的理論教育，所以不能夠回到學校尋求企業(yè)問題的解決方法，因此管理學教授的價值在于系統(tǒng)、科學的研究和傳授管理學理論，而不是解答作為管理者或者企業(yè)家的學生們的問題；
另外一種意見認為人們回到學校就是要帶著問題來，拿到方法走，就是要管理學教授回答企業(yè)的具體問題而不僅僅是給予理論的傳授。
我想每一種意見如果獨立來看都沒有錯誤，但是，我們需要回答不是誰對誰錯的問題，關(guān)鍵的問題是，我們需要回到商學院的工商管理教育應(yīng)該解決什么問題，管理學教授應(yīng)該如何貢獻價值。
如果以前面彼得•德魯克的觀點，管理學教授是需要作為知識工作者來界定的。因為從知識工作者的角度來看管理學教授或許可以讓我們能夠找到管理學教授的貢獻。其實管理本身就是研究和閱讀的對象，所以管理本就是一門學問，如果管理不能夠表現(xiàn)這個特性，我們就只有極少數(shù)的天才才懂管理，其他人卻無法復(fù)制。
正如泰勒的科學管理的出現(xiàn)，讓很多人懂得如何提高生產(chǎn)效率，如何進行大規(guī)模生產(chǎn)管理一樣，管理學教授所需要做的正是如何讓管理實踐中的有效東西能夠知識化，可復(fù)制，這正是管理學教授的責任。
所以管理學教授一定要注重對于這個責任的貢獻，也正是基于這個責任，理解工商管理教育的意義正是在于能夠透過學習和傳授，使得管理的經(jīng)驗曲線成為學習曲線，使得管理理論和知識成為常識。正是基于這個責任，管理學教授需要充分的理解管理理論與管理實踐之間的差距和內(nèi)涵，需要充分理解環(huán)境和變化，必須充分理解作為管理者和企業(yè)家的學生的特性和面對的困難。
管理學教授能貢獻什么？
所以管理學教授必須回答對于這些學生“我能貢獻什么？”這個問題，而對于這個問題的回答，正是管理學教授的價值所在。也正是基于對這個責任的理解，在我從事工商管理教育的10年間，不斷的尋求自己作為管理學教授所能展示的價值，總結(jié)為以下四個方面：
第一，讓管理者反思
大學是一個反思的地方，是一個從經(jīng)驗中抽身出來并從中學習的地方。管理者或者企業(yè)家回到商學院，就是回到一個可以反思的地方，在這里可以暫時離開日常事務(wù)，離開商業(yè)環(huán)境，進入到一個純粹思考的環(huán)境里，可以讓管理者脫離開經(jīng)驗而進入到純粹的學習中。
但是這種學習不是理論和知識的灌輸，而是靜下心來反省自身。不是對于理論和知識的掌握，而是在相應(yīng)的理論和知識的理解中引發(fā)自身的震動。
如果不離開日常的商業(yè)環(huán)境，管理者無法清醒的思考所作所為，無法系統(tǒng)的思考問題，回到大學，回到商學院，管理者會進入一個學習的狀態(tài)，不再關(guān)注事物本身而是關(guān)注事物之間的必然聯(lián)系，所以管理學教授需要做的是，引發(fā)學生們具有批判性的反省、抽身出來重構(gòu)自身的管理框架、用理性的、邏輯的方式審視自身的行為。
不管管理者或者企業(yè)家從前以什么樣的習慣進行管理，也不管這些學生以往如何選擇，回到管理學教授的課堂里，這些學生一定會在管理學教授的引導下理性而系統(tǒng)的審視自己原有的管理習性，更能夠在管理學教授的引領(lǐng)下自己評判以往管理行為及選擇的依據(jù)是否合理和有效。
古代有句諺語：“最好的境界是，知道自己知道；次之是，知道自己不知道；再次之是，不知道自己知不知道；最糟糕的則是，不知道自己不知道”。這句諺語十分符合管理學教授的境界，也符合作為管理者學生們的境界，只有雙方達到不斷提升的境界，商學院的作用就得以發(fā)揮。
第二，傳授分享而非知識
卡耐基•梅隆大學的羅伯特•凱利多年來一直向來自不同公司的員工調(diào)查一個問題：“你做工作時百分之幾的知識是你自身所具備的？”在20世紀80年代中期，答案基本固定在75％；而在21世紀初，這個數(shù)字已經(jīng)滑到了15％。這種變化一方面體現(xiàn)了學習的重要性，也同時表明我們越來越依賴于他人提供的信息和技能，管理學教授也不例外。
管理學教授必須明確自己與知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，教授的角色更像是一個主持人，在主持人的帶領(lǐng)下，每一個參與者都能夠充分發(fā)揮自己的能力，知識正是在這個全員參與的氛圍中流動。所以，管理學教授所需要做的，不是傳授知識，因為我們自己的所能夠掌握的知識本身就很有限，我們也需要在與作為管理者的學生們身上學習到知識。
如果管理學教授能夠形成一個分享的學習環(huán)境，而不是傳授的學習環(huán)境，對于管理學的知識的理解會更加充分和有效。衡量商學院課程的效果不是管理學教授講授了什么，而是學生們學到了什么。如果這樣理解商學院課程的特性，就更需要彼此分享知識。
之所以出現(xiàn)人們對于MBA的置疑，很大程度上是因為管理學教授以傳授知識為己任，認為教授是管理知識的化身，管理者是學生的化身，這樣的結(jié)果恰好帶來反面效應(yīng)，不僅學生們沒有真正學到知識，相反管理學教授也沒有能夠真正理解管理知識，因為無論從任何一個角度看管理知識，都必須清楚它的特性：源于實踐。
第三，教曉綜合而非分析
回到商學院學習管理，最為直接的感受是所有的管理課程都被獨立的界定了出來，每一門課程都有自己一個獨立的體系。當然我們同意管理的很多問題都掩蓋在細分當中，如戰(zhàn)略管理、營銷管理、財務(wù)管理、生產(chǎn)運作管理、組織管理等等，因此在管理現(xiàn)實中，管理者會因為陷入在具體的事務(wù)中，并被這些細分的職能所蒙蔽。但是管理不是細分是綜合，管理不是職能是實踐。
如果管理學的教授還是執(zhí)著于細分每一個課程，并以每一個獨立的課程考核作為評定教學的標準，那么所培養(yǎng)出來的學生一定是無法面對現(xiàn)實管理世界的，也許這樣說有些偏激，但是我們需要更清晰的認識，更綜合的認識管理所面對的事實。
亨利•明茨伯格說：綜合是管理的真正精髓。事實也是如此，在他們自身的環(huán)境中，管理者必須以連續(xù)的遠見、一致的組織、綜合的系統(tǒng)等等形式把事物組合在一起，沒有一個管理者能夠僅僅解決戰(zhàn)略的問題而不需要考慮如何構(gòu)建組織結(jié)構(gòu)，如何選拔人才，也沒有一個管理者能夠用市場的成績來解決所有的企業(yè)問題，企業(yè)總是一個有機體，總是牽一發(fā)而動全身。這也正是管理如此的困難和如此有趣的地方。
因此如何掌握系統(tǒng)而非部分，如何綜合而非分析是管理者必須有的能力，也正是需要系統(tǒng)的能力，管理者才需要回到商學院，整體、系統(tǒng)的看問題，把握系統(tǒng)的方法和工具。管理學教授所能貢獻的正是系統(tǒng)的理解事物方法和工具，透過工具和方法學生們可以借助于綜合的視角去做具體的分析從而得到系統(tǒng)的、全局的結(jié)論，如果僅僅是在分析本身，沒有提升到系統(tǒng)、綜合的程度，學生們的學習會斷送了管理。
在多數(shù)情況下，一個管理學的教授能夠培養(yǎng)學生們的系統(tǒng)思維能力，綜合的看待問題，整體的把握事物，具體的解決問題，這個教授應(yīng)該是一個合格的管理學教授了。
第四，啟發(fā)思考而非解惑
從20世紀90年代中期開始，人們開始了構(gòu)建學習型組織的活動，很多人都認為這是企業(yè)組織的事情，但是我更傾向于這是管理者個人的事情，因為真正的學習型組織是個人學習與組織學習的互動，當每一個人能夠真正學習并分享學習的時候，組織學習才會實現(xiàn)，只有組織學習能夠?qū)崿F(xiàn)，個人學習才發(fā)揮價值。
但是個人學習和組織學習的互動不會自發(fā)的形成，這種互動關(guān)系需要管理者的推動，而管理者回到商學院的最大的好處是個人學習和組織學習能夠相互輝映，在商學院的環(huán)境中形成這種互動的能力和習慣。組織學習多帶來的寬度和深度都是有目共睹的，正如我們很清楚的“腦力激蕩法”，一個獨特的創(chuàng)意和解決方案存在于多個人自由的表達和不受限制的想象力發(fā)揮中，這是個人學習永遠達不到的高度，我們確信一個人能夠?qū)W習到很多知識，但是無法上升到一個無限的空間，而借助于組織的學習，可以使個人能力完全無法達到的事情變成了可以達到的結(jié)果。
讓個人學習和組織學習能夠發(fā)生聯(lián)系的正是管理學教授的作用。正如人類認識自己的“斯芬克司之謎”一樣，任何管理的疑惑的解答最終都是提出疑惑的人自己才能夠得到答案，這個答案只有存在于學生們自己的內(nèi)心之中，管理學教授沒有答案，也不可能給出答案。相反管理學教授可以通過啟發(fā)所有同學的思考，讓學生們自己找到答案。
GE的事業(yè)部制不是管理學當中學到，而是GE自己尋找到的解決問題的答案；三星的“除了妻兒，一切皆變”的變革理念和方式也是三星人自己尋找到的答案；海爾的“相馬不如賽馬”正是海爾解決人才培養(yǎng)和選拔的答案。這些都不是管理學教授的功勞，而是管理者自己的功勞。
我自己講授管理課程已經(jīng)10多年，也幾乎認為知曉了很多管理者的困惑或者疑惑，早期我也力圖解答學生們的疑惑，也認為管理學的教授應(yīng)該做這件事情，更以古訓要求自己“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，但是回顧這10年的教學歷程，知道管理學教授無法做到這一點，能夠解惑還是管理者自身。
學生們正是在教授的啟發(fā)下，相互探討，相互學習，理解書本、理解案例、理解同學的經(jīng)驗，在相互的探討中得到啟發(fā)。當管理學教授能夠啟發(fā)學生們的思考的時候，他們自己會找到答案從而解決自己的困惑。
